戻る部分かあったとしても偏りを持ってであり、むしろ、そこで生じる差異が、新たな教育格差の拡大につながる可能性がある。
今回のアピールを含めM科省が発する改革のメッセージは、教育現場ではリアリティーを欠いたトミフダウンの言葉に聞こえるだろう。
その理由のひとつは、多様化した現実を区別せずに、「個性尊重」のように1人ひとりを大切にしょうとする教育で、あたかも多様性に見合った教育か提供できるかのような幻想にとらわれているからである。
しかも、1人ひとりを大切にと言っても、可能にする資源も時間も教師には十分与えられていない。
その結果、問題の個別対応ができなければ、個性尊重や子ども中心の教育は、地域格差や階層差といったカテゴリカルに生じる問題に目を向けないまま、教育における不平等とその結果生じる社会的不平等の拡大を容認することになる。
「学力」は教育の要に位置する。
教育における格差や多様性の問題を含め、教員の問題も、教科書の問題も、学校組織の問題も、教育の成果とも言える学力という現象に現れる。
だからこそ、どういう学力観に立つかではなく、学力という現象を通じて現れる教育の問題を基点に、改革の議論を一歩前に進めていく。
学力について論じるのではなく、学力から論じていくのである。
教育改革を混乱と困惑から救うためにも、「学力」の先にあるものに目を向けなければならない。
2002年末に発表されたM科省の全国学力調査の結果は、今後の教育改革にどのような影響を及ぼすのだろうか。
独自に行った再分析を報告するとともに、その後のM科省の動きをふまえながら、教育改革の進むべき方向について考えてみたい。
すでに各紙が大きく報道したように、今回の結果はM科省が否定してきた「学力低下」を、M科省自身の調査が裏づけるものとなった。
特に算数.数学の正答率の低下は、低下論争の中心的テーマだっただけに大きな波紋を呼んだ。
Ｔ山敦子文科相は結果を深刻に受け止めたようであり、発表時とは別に「大変な問題だ」とコメントしたと報道された。
問題なのは平均的な学力の低下だけではない。
格差の拡大を伴いながらの低下に目を向ける必要がある。
今回の報告を基に、正答率を百点満点において平均点か50点として換算し、教科別の散らばりを計算すると、小5の算数では、全体の約68％の児童（標準偏差プラスマイナスー）が40点から82点までの間に収まる。
ところが学年の上昇とともに格差が拡大し、中3になると、同じ割合の生徒が収まる点数幅は三四～8六点と10点以上大きくなる。
その水素水の情報を取り入れる内に、自分で自分の水素水を他人の目で客観的に評価できるようになります。